Психологические особенности детей младшего школьного возраста

К младшему школьному возрасту обычно относят период от 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходят значительные изменения в функционировании мозга ребенка. Это приводит к тому, что ребёнок всё более самостоятельно и произвольно способен управлять своим поведением и деятельностью. В этот же период начинается доминантное проявление того или иного полушария в зависимости от того, правша ребенок или левша. У детей этого возраста ускоряется рост, а так же происходит сменa молочных зyбoв на постоянные. соматический школьный тренинг В это время ребёнок начинает ходить в школу, и вне зависимости от возраста, происходит привыкание, приспособление к новым условиям жизнедеятельности. Данный процесс происходит индивидуально. У каждого ребенка возникают различные трудности вне зависимости от того, готов ли он психологически к началу учебной деятельности или нет, и выражаются такие трудности по-разному. Однако у большинства наблюдаются те или иные стрессовые реакции. Как утверждает Б.А. Сосновский, в основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными [20]. Период времени, требуемый для приспособления к новой ситуации, колеблется от 3-4 недель до 3-4 месяцев. В ином случае психологи уже говорят о школьной дезадаптации. Отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками до поступления в школу и после значительно отличаются. Когда ребёнок начинает ходить в школу, по мнению Л. Ф. Обуховой, система его отношений со взрослыми распадается на две: «ребенок – учитель» и «ребенок – родители», причем первая становится доминирующей, определяющей как отношения ребенка с родителями, так и его отношения со сверстниками [21]. Когда ребёнок приходит в школу, он сразу становится частью системы общественных отношений, где у него есть свои права и обязанности, которые он должен самостоятельно выполнять. Учитель становится эталоном всех норм и правил. Он же следит за их осуществлением, а также проверяет и оценивает их. Дети начинают буквально копировать поведение учителя, а отношение к сверстникам исходит от того, как они проявляют себя в соответствии с введенными учителем нормами и по отношению к учителю. На этом начальном этапе ребёнок пока ещё не может выделять более или менее значительные требования, которые предъявляет учитель. К тому же, учитель может предъявить требования не только к ученикам, но и к их родителям. Ведущим видом деятельности является учебная деятельность. Именно она определяет взаимоотношения между ребёнком и учителем и между ребёнком и его сверстниками. Изучая возрастные особенности человека, Б. А. Сосновский определяет учебную деятельность как деятельность, непосредственно направленную на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Однако предметы науки и культуры – это особые предметы, они абстрактны, теоретичны, необходимо научиться использовать их эффективно. По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, основной задачей младшего школьного возраста является формирование полноценной учебной деятельности у ребенка [22]. С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, то есть ребенок, так как в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становясь более умным и компетентным. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Как утверждает Б.А. Сосновский, для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность – способность наблюдать свои собственные внутренние изменения: изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии не способен. Поэтому в настоящее время при различных методах обучения младших школьников имеют место быть различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками. Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику [20]. В период младшего школьного возраста происходит значительный рост когнитивного развития: наблюдается формирование теоретического мышления и внутреннего плана действия. К концу четвёртого класса младший школьник должен уметь учиться. Б. А. Сосновский поясняет это следующим образом: у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, включающая теоретическое, познавательное отношение к действительности, способность формулировать познавательные задачи, то есть, как минимум отличать известное от неизвестного, что уже является началом рефлексии. К окончанию начальной школы должен завершиться переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Дети уже в состоянии самостоятельно делать простейшие умозаключения. Они теперь не столь подчинены зрительному полю. Согласно Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций, то есть, обратимых умственных действий. Они довольно далеки от операций, совершаемых взрослыми; они разрознены и часто нуждаются во внешних опорах, однако уже говорят о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», а следовательно, о зачатках абстрактно-теоретического мышления. Все психические процессы становятся подконтрольны самому ребенку и интеллектуализируются. Таким образом, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредствованными процессами. Дети учатся систематически наблюдать объекты и явления, следуя сначала указаниям учителя, а затем лишь удерживая поставленную цель. Выполняя все более сложные учебные задания при постепенно ослабевающем контроле со стороны взрослых, ребенок приучается сам контролировать свои действия. Так формируется внимание [20]. Как отмечал Л.С. Выготский, в семь лет ребёнок начинает относиться к себе обобщенно. Одновременно особенность данного периода также заключается в том, что ребёнок живет в двух системах отношений, соответственно, в двух системах оценивания, где критерии отличаются. В школе и учитель, и одноклассники оцениваются прежде всего результаты учебной деятельности. Родители же все также относятся к нему как к своему ребёнку, уникальному и неповторимому, но и они реагируют на его успешность или неуспешность в школе. Последние в свою очередь значительно влияют как на умственное, так и на личностное развитие. Причина в том, что младшие школьники ещё не способны адекватно себя оценивать. В связи с этим оценку учителя они воспринимают как единственно верную и переносят ее из школьной во все остальные жизненные сферы. Ко всему прочему, таким же образом к оценке учителя относятся и остальные учащиеся, и их родители. Впоследствии это оказывает влияние на отношение окружающих к ребёнку. Вот почему успеваемость в младший школьный период играет большую роль в становлении нормальной самооценки ребёнка [24]. Когда младший школьник успешно выполняет школьные задания, он естественным образом вызывает расположение сначала учителя, а затем и сверстников. Родители таких детей хвалят и не имеют к ним никаких требований или претензий. Поэтому к концу четвёртого класса дети с высокой успеваемостью имеют адекватную самооценку, они уверены в себе и своих силах, способны преодолевать сложности и идти до конца к поставленной цели. Если же такие дети не получают конструктивной критики или же слишком легко достигают успехов в учебе, то очень часто самооценка становится завышенной, из-за чего возникает немало проблем как в этом, так и в последующих периодах жизни. Слабоуспевающие дети младшего школьного периода сталкиваются с большим количеством проблем. Сначала они не могут заслужить уважение учителя или получить одобрение и похвалу, затем одноклассники делают соотвествующие выводы, доля симпатии к этому ребёнку уменьшается. Зачастую ситуация ухудшается, так как и родители не способны оказать столь необходимую поддержку их ребёнку. Большинство родителей безуспешно пытаются простимулировать ребёнка, создавая внешнюю мотивацию или же ограничивая ребёнка в чём-либо. Однако безуспешно это лишь потому, что ребёнок ещё не научился справляться с трудностями. Более того, очень часто родители привносят ещё больший эмоциональный дискомфорт. Если же родители обвиняют учителя и прочие обстоятельства в неуспеваемости их ребёнка, оправдывая при этом самого ребёнка, она лишают его возможности жить и развиваться нормально, беспрепятственно функционируя в обществе. Всё это приводит к появлению низкой или заниженной самооценки детей. Мотивация учиться и быть успешным становится всё слабее, интерес к учебе и общению со сверстниками пропадает. Часто дети замыкаются в себе. Однако бывает и так, что они раскрывают свой потенциал в других сферах. Но тем не менее это является отклоняющимся поведением, поэтому на следующей ступени развития этим уже подросткам свойственна заниженная самооценка и неуверенность в своих силах и собственной значимости. Как уже было упомянуто, значительную роль в развитии эмоциональной сферы детей играет поступление в школу. Увеличивается число объектов, вызывающих ещё более широкий спектр эмоций. На эмоциональную сферу младшего школьника большое влияние оказывают результаты учебной деятельности, а также отношение к ним окружающих. Несмотря на ярко выраженные эмоциональные реакции детей этого возраста, со временем они научаются показывать лишь те из них, которые им хочется или нужно показать. Таким образом, у них появляется способность управлять своими эмоциями, т.е. совершенствуются навыки эмоционального саморегулирования. Исследуя особенности младших школьников, О.О. Гонина отмечает, что эмоциональная сфера характеризуется легкой эмоциональной отзывчивостью на происходящие события и эмоциональной окрашенностью восприятия, воображения, мышления, умственной и физической деятельности; непосредственностью и откровенностью проявления своих эмоциональных переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; различной степенью готовности к переживанию эмоции страха в процессе учебной деятельности как предчувствия неприятностей, неудач, неуверенности в своих возможностях, неспособности справиться с учебным заданием; ощущения угрозы своему статусу в классе, семье; высокой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой эмоциональных состояний на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности; склонностью к кратковременным и интенсивным эмоциональным реакциям; интенсивным эмоциональным реагированием на игры и общение со сверстниками, достижения в учебе и оценку своих успехов учителем и одноклассниками; несовершенным пониманием и осознанием своих и чужих эмоций и чувств; часто неверным восприятием и истолкованием мимики и других выражений эмоциональных состояний окружающими (за исключением базовых эмоций страха и радости, в отношении которых у детей сформированы четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя синонимичные слова, обозначающие эти эмоции), что вызывает неадекватные ответные реакции младших школьников [25]. В период младшего школьного возраста дети не всегда понимают, какую эмоцию переживают они сами или окружающие; им все еще сложно дифференцировать те или иные эмоции. Обычно им намного проще удаётся испытывать и выражать свои эмоциональные состояния в уже пережитых или подобных обстоятельствах, однако у них все еще возникают трудности при описании полученного эмоционального опыта. Поскольку в дошкольном возрасте дети воспринимают только позитивные эмоции, то и в младшем школьном возрасте им всё ещё гораздо легче опознать именно эмоции радости, в то время как многие другие эмоции им бывает сложно выявить, например, изумление, неприязнь или вину. Однако теперь они становятся более восприимчивы к угнетающим обстоятельствам и могут сопереживать окружающим. Так как младшие школьники ещё не до конца освоили весь спектр эмоций и чувств, а также их проявления, то не редко своим поведением они очень похожи на своих близких или учителя. В период младшего школьного возраста дети ещё находятся на стадии развития эмоциональной саморегуляции, поэтому им не всегда удаётся контролировать проявление тех или иных эмоций. По этой причине им ещё сложно соблюдать полную тишину и порядок во время урока. Тем не менее совсем скоро они становятся способными владеть собой и проявлять или не проявлять свои чувства и переживания в соотвествии с конкретной ситуацией. Уровень способоности управлять своими эмоциями постепенно возрастает и совершенствуется. В норме эмоциональное состояние ребёнка младшего школьного возраста должно быть радостным и позитивным. В этот период наблюдается проявление индивидуальных особенностей при возникновении тех или иных эмоций. Психолог О.О. Гонина выделяет эмоционально стабильных детей, детей с повышенной эмоциональной чувствительностью, эмоционально возбудимых, тревожных и детей со слабым выражением эмоций. И эмоциональная стабильность, и тревожность значительно влияют на отношение ребёнка к учебной деятельности, учителю и сверстникам. Младшие школьники начинают испытывать более сложные чувства, возникающие в результате процесса социализации. В школе у детей развиваются такие высоконравственные чувства как любовь к Отечеству, дружба, эмпатия; интеллектуальные чувства: такие, как любознательность, чувство уверенности в правильности своего решения, удовлетворение от интеллектуального труда; эстетические чувства: любовь к прекрасному, чувство красивого и уродливого, чувство гармонии. Эмоции младшего школьника изменяются по большей части благодаря более активной социальной жизни: меняются взаимоотношения с родителями и сверстниками, активную роль играет учитель. Для ребёнка становится значимым быть уважаемым как в семье, так и в школе. Поскольку младший школьник учится контролировать свои эмоциональные состояния и управлять ими, то постепенно они становятся более устойчивыми, более стабильными. Дети завязывают уже более крепкие дружеские отношения, чем таковые были в дошкольном возрасте. У них появляются различные, но достаточно длительные интересы, повышается тяга и любовь к знаниям. В это время происходит активное развитие как интеллектуальной сферы, так и эмоционального интеллекта. По определению К.С. Кузнецовой, понятие эмоционального интеллекта означает взаимосвязанную совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность. Он выражается во внутреннем позитивном настрое, эмпатийном отношении к окружающим, идентификации, контроле и рефлексии эмоциональных состояний и поступков, использовании эмоциональной информации в общении с окружающими, выборе способов достижения цели и оценивается по когнитивному, рефлексивному, поведенческому, коммуникативному критериям в соответствии с элементарным, достаточным, оптимальным уровнями его сформированности [26]. В период младшего школьного возраста происходят сложные изменения, оказывающие сильное влияние на становление личности ребёнка. Предполагается, что к концу данного периода ребёнок научится дифференцировать свои и чужие эмоции, проявлять их устойчиво и сбалансированно, как невербально, так и вербально, адекватно их интерпретировать, а также будет способен к эмпатии. Чтобы поддерживать адекватное развитие младших школьников, помогать им сохранять нормальное для их возраста эмоциональное состояние, т.е. радостное и позитивное, важно изучить способы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, страдающими различными соматическими заболеваниями, одним из которых является релаксационный тренинг. Список использованных источников 1. Из Послания Президента РФ Федеральному Собранию РФ 12 декабря 2012 года // Вестник образования России. – 2013, №1. – С.12-27. 2. Постановление Правительства РФ № 916 от 29.12.01. «Об общероссийской системе мониторинга состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи». – М., 2001. 3. Ст. 7 «Закона об охране здоровья граждан» ФЗ № 323 от 21.11.2011 г. 4. Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 2011 г. № 323- ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации». 5. Федеральный закон Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 г «Об образовании в Российской Федерации» // Вестник Образования. – № 3- 4/2013.. Адамова, М.В. Педагогические проблемы здоровья и медицинские задачи в педагогике / М.В.Адамова, В.Д.Ловицкий // Объединенный научный журнал. – М.: Тезариус, 2002. – С.32-34.. Анохина, Ж.А. Особенности физического развития городских и сельских подростков / Ж.А. Анохина, А.Н. Корденко, М.А.Малютина // материалы международной конференции «Физиология развития человека». – М.: Вердана, 2009. – С.8-9.. Проведение мониторинга состояния здоровья детей и подростков и организация их оздоровления: методические рекомендации / А.А. Баранов, В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева. – М.: Минздравсоцразвития России, 2006.. Бедный М.С. Демографические факторы здоровья. – М.: Финансы и статистика, 1984. – 246 с.. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.. Добряков И. В. Перинатальная психология. – СПб.: Питер, 2010. – 272 с.. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.